140 Mis hijas si están trabajando acá. Pero a mí lo que más me entusiasma de eso es, bueno, ver que la lucha que hemos hecho nosotros desde el inicio se ha destinado en ellas y ellas continúan con eso (Campesina, productora, manufactura de dulces, Quimilí) En el 1º tiempo se trabajaba tan poquito o sea que ahí nadie cobraba, se vendían aquí los productos localmente y bueno eso Cuadro para comprar la materia prima para seguir produciendo y bueno y habían compañeros que producían y por ahí traían un poquito de pepón, un poquito de zapallo, y bueno se hacían esas cosas de poquito, pero luego hemos empezado nosotros mismos a producir nuestro zapallo, nuestro cabritos, así que enviamos en la industria y cuando la factoría vende los productos nos paga a nosotros esa materia prima que nosotros habíamos entregado. ( ) Es una ayuda digamos económica a la clan porque nosotras ahora decimos, por ej., cobramos un poquito pero lo importante es que va creciendo esto y quizá mas adelante haya más mujeres trabajando o compañeros que vengan a trabajar en la industria, y que esto crezca mas y sea más sobresaliente, y bueno, y que algún día muchas familias vivan de esto porque al ir aumentando la producción y las ventas, entonces va a ir habiendo más ingresos en las familias que trabajen aquí y entonces eso va a ayudarles a las familias.
157 individual como colectiva. Analizamos esta relación con específico énfasis en las prácticas políticas. La perspectiva descolonial confronta desde una ejercicio pedagógica con la observación colonizada que desde un patrón de poder domina y coloniza a los sujetos, a los saberes y a su historia. Concebimos con De Oto 60 (2010) a esta perspectiva como articuladora de la ojeada decolonial que surge a comienzos de este siglo en Latinoamerica y el Caribe, y de la perspectiva poscolonial, europea, asiática y africana, vinculada a los procesos de emancipación de estos últimos dos continentes. La perspectiva descolonial, tal como la proponemos, con s, implica para nosotros la apelación a la licitud, dignidad, igualdad, equidad y respeto por lo propio, alienta la creación de otros modos de pensar, ser, estar, formarse, enseñar, soñar y existir 61 (Walsh, 2010: 13) y se entrama con las perspectivas anteriores. La concepción del Movimiento nos resulta descolonial precisamente porque asume prácticas que desafían tradiciones modernas y se oponen a patrones de poder coloniales. Uno de los modos en que confronta con la dialéctica colonial es a través de la recuperación de saberes deslegitamados. Estas tres perspectivas están articuladas, a nuestro modo de ver, por la primera de ellas, por la pedagogía de la liberación, por la tradición freireana: Freire elabora la pedagogía del oprimido en un momento histórico de producción intelectual y política que condensa la sospecha desde América Latina hacia el maniquí ilustrado, positivista, que tiene como hitos, entre otros, al aberración histórico-político de la Revolución Cubana (1959), y a la lucha por la libertad argelina y la propuesta de descolonización que Fanon plantea en los Condenados de la Tierra (1961).
161 La sistematización es un proceso posterior al registro, se vale del mismo para realizar Descomposición. Las sistematizaciones son producción intencionada, colectiva e inédita de conocimientos, que buscan reedificar la práctica en su densidad, interpretando críticamente la método y los sentidos que constituyen la experiencia, potenciando las prácticas sociales Es decir que implican ir más allá de las constataciones, descubrir hallazgos (Jara O., 2008). La sistematización es una tarea compleja y no hay una única forma de concebirla y menos aún de llevarla a agarradera. En el MOCASE-VC los registros de clases fueron utilizados y sistematizados por estudiantes universitarios que colaboran con el Movimiento en el armado de material didáctico y del apoyo escolar en el situación de las Brigadas de Escolarización Monte Adentro. Sobre estas brigadas nos explayamos más adelante. Hay realizadas sistematizaciones igualmente por el Conjunto de Memoria Histórica del MOCASE-VC. Ambos procesos -registro y sistematización- representan la constatación de los procesos de formación de los sujetos y sus procesos de humanización/concientización en el colectivo, precisamente porque condensan la síntesis de procesos en los que los sujetos toman la palabra y la resignifican a través de los debates, de las ideas, confrontan las ideas, reflexionan y pueden apartarse de lo cotidiano, comprenden, acuerdan.
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212 Parte importante del contenido de la enseñanza son algunos aspectos del trabajo que están por fuera de las materias. La experiencia formativa de la escuela es concreta, Verdadero y cotidiana (Rockwell ). Para Dubet y Martuccelli (1997) la experiencia escolar es el modo en que los sujetos combinan distintas lógicas de acción que cristalizan en la socialización, que es un trabajo en el tiempo, permanente, vinculado a la posición social y escolar de los estudiantes. Bordados en Paraguay Es afirmar que la experiencia que deriva en la socialización es un trabajo que realiza cada sujeto articulando lógicas y dando sentido al paso por esa institución. En la Escuela de Agroecología gran parte de esas lógicas se desarrollan, como en toda escuela, por fuera de los contenidos de las materias. Pero la intensidad de la convivencia en la variación y la direccionalidad política explícita que tienen algunos espacios cotidianos, le imprimen características particulares a las experiencias. Los acuerdos de trabajo, la convivencia y los lazos que se establecen en ella, las responsabilidades que asumen los estudiantes en el funcionamiento escolar, la metodología de la educación popular como contenido, son parte de los aspectos que se articulan en la experiencia. Algunas de estas lógicas se analizan en el próximo capítulo en función de nuestro interés principal que es la formación de trabajadores.
179 poder-enterarse son cuestionadas desde la propia institución universitaria o desde el papel instituyente de sus estudiantes en La reforma del desbordó lo clásico para abarcar aspectos político-sociales. Los estudiantes reformistas exigían algunas transformaciones que actualmente son rasgos instituidos en las universidades públicas argentinas: participación de los estudiantes en el gobierno de las universidades, contiguo con profesores y graduados, autonomía universitaria con respecto a la Iglesia y al Estado e implementación de la extensión universitaria como logística de relación con la comunidad (Llomovatte, 2006). La extensión universitaria, el fortalecimiento de la función social, la proyección al pueblo de la cultura universitaria y la preocupación por los problemas nacionales son nodales en la Reforma, aunque estuviese aún concebida en el sentido paternalista de la época (Hillert, 2011). En la reforma se origina la historia de la vinculación de las universidades latinoamericanas con sus sociedades, que tiene hitos a lo amplio de su desarrollo, pero que no puede hasta el momento, terminar de trastocar su mandato fundacional y colonizador. Es precisamente en esa relación de la universidad con su contexto, a través de la intervención, de la producción de conocimiento (y igualmente en la formación de sus especialistas, profesionales e investigadores) donde se manifiesta con fuerza el mandato fundacional/colonizador, y es tal vez por ello que en esos mismos ámbitos pueden producirse grietas y fracturas respecto de su pecado innovador. Es en esos ámbitos en los que pueden construirse otras relaciones de memorizar/poder, donde pueden legitimarse, recuperarse y resignificarse otros saberes que permitan transitar o compartir procesos de descolonización.
56 centrados en los derechos humanos y en problemáticas juveniles, identitarias y territoriales, para los que la ENMS aportaba una fundamentación y explicación, pero sin revisar su pertinencia teórica. En esta toma de teoría prestada sin mayor revisión, se reitera una operación eurocéntrica y colonial sin poner la suficiente atención a la cuestión social en el continente. La problemática colonial es central en Latino América, y está estrechamente vinculada a los Movimientos indígenas y a la lucha por la tierra. Tapia (2008) plantea que en América Latina hay Movimientos Sociales que hasta con origen no flamante se movilizan contra la desposeimiento de su circunscripción y la destrucción de sus comunidades causadas por los procesos modernos. En este sentido son Movimientos anti coloniales: La lucha por la tierra tiene esta connotación, trasciende la lucha por un régimen de propiedad para reivindicar historia, Civilización, formas de vida y concepciones del mundo. Quijano (2000, 2010) atribuye un papel crucial a los Movimientos indígenas: les otorga potencialidad en la lucha descolonizadora capaz de romper con un patrón de poder que es precisamente el que habilitó el desarrollo del capitalismo. Por ello para él los Movimientos indígenas tienen una importante potencialidad transformadora, emancipadora, descolonizadora.
38 La etnografía aparece como una perspectiva metodológica interesante para trabajar desde los supuestos epistémicos que definí, porque involucra necesariamente una dimensión subjetiva (del investigador); porque permite la Décimo abierta del investigador en la vida cotidiana del contexto investigado de modo extensiva o intensiva (Hammersley y Atkinson, 1994); porque no tiene normas metodológicas que indiquen qué se debe o puede hacer (y en esta amplitud habilita el diálogo y la conversación), porque da la posibilidad de admitir los datos en bruto, recogidos experimentalmente y de modo relativamente preteórico (Willis, 1980) de forma de acertar zona a la escritura de lo no documentado, de lo periódico; porque permite la interacción y al permitirla habilita la intervención o el trabajo con los otros. todavía porque implica una definición de compromisos y espacios de energía con los ámbitos investigados y acuerdos al respecto. Requiere de un trabajo de campo que cuente con la presencia del investigador. A su ocasión, da a punto al otro, a la perspectiva de los otros, de los sujetos a los que se investiga (Rockwell. 1980: 2009). Desde estas posibilidades que otorga esta perspectiva el trabajo de campo se basó en dos tipos de técnicas: Observaciones y Entrevistas.
207 llegada a la educación superior. Estos objetivos fueron los que impulsaron el tesina de escolarización en comunidades campesinas de Santiago del Estero. Pero aún con todos estos datos que llevaron a pensar en la indigencia de cubrir lo que el Estado no garantizaba, no puede soslayarse el Disección de coyuntura política que hacía el Movimiento cuando decide crear la Escuela de Agroecología, porque resulta definitorio en la toma de la decisión. aunque existía el plan de Universidad campesina, todavía funcionaban una cantidad de instancias formativas que en términos generales se denominaban talleres, pero las decisiones respecto de la escuela se aceleraron. Bueno, cuando nosotros entramos a pensar que teníamos que darle más continuidad, más forma a algunas formaciones, que estaban andando en el Movimiento pero que no tenían una continuidad y demás, que pensamos esto de la Salubridad como el derecho a tener una salud, esto del pedagogo campesino como el derecho a tener una educación, esto de los derechos humanos como el derecho a tener nuestros territorios y lo de comunicación porque veíamos que Cuadro valiosísimo e importantísimo la comunicación Interiormente del Movimiento, y lo de agroecología porque creíamos que En el interior de nuestros objetivos y de nuestra lucha y los de la vía campesina está esto de la soberanía alimentaria, está esto de la reforma agraria, está esto de la producción orgánica.
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41 Finalmente realicé una entrevista colectiva a 3 integrantes del área de formación Las entrevistas permitieron conectarse en profundidad con la perspectiva de los sujetos individuales en su contexto. Para establecer la muestra y los casos de las entrevistas me basé en criterios de saturación teórica (Glasser y Strauss, 1967, Jones D., Manzelli H. y Pecheny M., 2006) en la medida que fui desarrollando el trabajo de campo adyacente con mis procesos de intervención, el campo se iba abriendo e iban apareciendo nuevas situaciones de interés con el propio Movimiento, dinámica y proceso de las organizaciones y sus sujetos. Esto fue implicando al mismo tiempo mi propio movimiento, la apertura de mi vistazo a nuevos sujetos y a nuevos focos de interés. Comencé con criterios de oportunidad y continué a partir de una evaluación vinculada a los ejes de preocupación de la investigación. Sin bloqueo el trabajo de análisis permanente hecho en pulvínulo al análisis categorial, me colocó en presencia de la posibilidad y carencia en ocasiones de ampliar la muestra y la examen Campeóní como de acotarla. Este criterio y la consideración de la perspectiva etnográfica que Rockwell (2009) plantea acerca de que esta es necesariamente prolongada en el tiempo, aún cuando sea discontinua, posibilitan, tal como ella lo plantea, observar cambios, en el tiempo, en el contexto y/o en los sujetos En mi caso particular, sin haberme propuesto realizar historias de vida (y sin haberlo hecho) tuve ataque a entrevistar a estudiantes y a volverlos a interviuvar como egresados, pudiendo entonces poner en diversión la dimensión diacrónica y observando un proceso esencial.
9 A las compañeras de trabajo de la poder de Ciencias Sociales y los compañeros y compañeras del equipo de Eduación y Trabajo CIDAC que sostuvieron instancias de trabajo con tanto compañerismo. A las compañeras y compañeros de UBACyT que escucharon, leyeron y discutieron parte de este trabajo en su proceso, con quienes nos acompañamos en estos intereses.
204 ahí un día se han puesto y han hecho una escuela rancho, una escuela rancho primero han armado, y él ha ido a Vilela al comisionado, a pedir unas chapas para el techo, y ahí él se ha juntado con Ángel, lo había pasado a Ángel, pero no sabía carencia él. Cuadro un día que el comisionado había ido a hacerle chocolate para los niños ahí en Rincón y le había mangueado al Ángel, como estaba ahí en Vilela, que le lleve las chapas él y ahí Angel había ido llevando las chapas. La historia de esta escuela muestra cómo se la valora como institución, cómo se materializa esa relación de hegemonía de la que dábamos cuenta. En esta experiencia aparece todavía un germen de la autogestión y autonomía que marcarán luego a la propuesta de la Escuela de Agroecología del MOCASE-VC. 86 La historia (colonizada) construyendo el presente y el presente construyendo la potencialidad del futuro en un contexto particular como el del campesinado santiagueño, nos permiten interpretar la audacia política de lo que será la construcción de una escuela que lleve Delante los postulados político-pedagógicos del MOCASE-VC.